LA EMPANADA BOLOÑESA

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Hoy en la edición impresa de EL PAIS:
Una Tribuna que comparto al 99%
TRIBUNA: JOAN B. CULLA I CLARÀ
Empanada boloñesa
La hoy denostada 'clase magistral' permite al profesor explicar, aclarar, ilustrar, actualizar sus argumentos y debatirlos con los alumnos. Eso no puede sustituirse por la lectura. Otra cosa es el nivel del profesorado
JOAN B. CULLA I CLARÀ 14/09/2010
Cuando uno quiere cargarse algo o a alguien, no hay método más efectivo -digo efectivo, no honesto- que describirlo en términos lo más grotescos y desdeñosos posible; es lo que podría denominarse argumentar por reducción al ridículo. Es lo que hacía con indudable gracejo el profesor José Lázaro en su artículo Clases a la boloñesa, publicado en EL PAÍS el pasado día 2: caricaturizar el "nefasto hábito medieval" de las llamadas clases magistrales, y celebrar con euforia su inminente desaparición gracias al mirífico advenimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), familiarmente conocido como modelo Bolonia. La realidad, naturalmente, es bastante más compleja y menos maniquea de como la describía el citado colega.

En primer lugar, llama la atención hasta del más lerdo que, siendo la clase tradicional una costumbre tan "arcaica, absurda y dañina", haya constituido uno de los métodos básicos para la transmisión del saber universitario en Occidente durante casi mil años, sobreviviendo impávida no solo a la invención de la imprenta, sino también a la de la máquina de escribir, la fotocopiadora, el retroproyector y tantos otros ingeniosos artefactos. ¿Es ello imputable solo a la presunta pereza mental que aquejaría a los profesores de universidad desde los tiempos de Robert de Sorbon? Yo creo más bien que, caricaturas al margen, la exposición de la materia por parte del docente en el aula permite a este captar de forma instantánea cómo reciben sus alumnos aquello que les está explicando; y, en consecuencia, da al profesor la oportunidad de reiterar, de aclarar, de enfatizar, de volver atrás, de ilustrar sus argumentos (pienso en materias como periodismo, sociología, ciencia política, historia contemporánea...) con ejemplos sacados de la actualidad del día. Son cosas, todas ellas, que ningún texto leído puede hacer.

Por otra parte, ¿de dónde infiere el profesor Lázaro que, la por él denostada clase magistral, sea un monólogo que el profesor ha memorizado mal que bien la víspera y que suelta luego en clase como un papagayo con tarima, mientras los sufridos estudiantes tratan de resistir el sopor que les invade? Si tal ha sido su experiencia, de veras que le compadezco, pero la mía es algo menos desoladora. Teniendo a las espaldas cuatro décadas de permanencia en la Universidad, concibo y trato de practicar la clase no como un soliloquio ni como un dictado de "apuntes", sino como una síntesis verbalizada de la materia de que se trate; una síntesis en la que el docente ha destilado sus conocimientos, sus lecturas, eventualmente sus propias investigaciones, y cuya exposición los alumnos pueden interrumpir en todo momento con preguntas, objeciones o demandas de aclaración.

Lógicamente, que esto último ocurra es mucho más probable si, en paralelo con el desarrollo de las clases, los estudiantes van leyendo textos, ya sean de carácter general o especializado, relativos a la asignatura. Es por ello que, el primer día del curso, existe la inveterada costumbre de proporcionarles una lista de títulos con este fin: solemos llamarlos "manuales", o "monografías". E incluso hay colegas que, mucho antes de haber oído hablar del método Bolonia, ya ponían a disposición de sus alumnos dossiers con textos, y mapas, y gráficos, y cuadros estadísticos, concebidos como apoyo y complemento de sus clases magistrales. Lo subrayo a la intención de los lectores ajenos al mundo universitario: palabra de honor que la enseñanza superior en España ya había asimilado la invención de la imprenta, y hasta de la fotocopia, sin necesidad de que un puñado de eurócratas diesen a luz la panacea boloñesa.

En el texto al que respondo, el doctor José Lázaro sostenía, como uno de sus argumentos mayores contra las clases tradicionales, que el 80% o el 90% del profesorado universitario, puesto a impartirlas, aburre hasta a las ovejas. No le discutiré la base cuantitativa de su aserto, que él mismo reconoce poco científica; pero, aunque solo fuese el 50%, ¿la culpa es de la clase magistral, o de que llevamos décadas equivocándonos en el proceso de selección de los nuevos profesores?

El currículum investigador es muy importante, sin duda, y aquel artículo firmado por cuatro colegas en una revista científica norteamericana es un mérito formidable, desde luego; pero, ¿hasta el punto de prescindir de las aptitudes pedagógicas del candidato a la plaza? Claro, si llenamos las aulas de profesores con escasa o ninguna capacidad de comunicación verbal -aunque sean buenísimos en el laboratorio, la biblioteca o el archivo-, entonces los alumnos se duermen sobre el pupitre, la clase tradicional entra en crisis, y es preciso abrazarse a Bolonia para que nos salve del desastre. Hace demasiado tiempo, a mi modesto juicio, que la institución universitaria y muchos de sus miembros desdeñan o minusvaloran la función docente como un estorbo, como una molesta rémora que distrae tiempo y energías de la verdadera tarea, la investigación.

Ítem más. Contra lo que da a entender el distinguido colega Lázaro, no necesitábamos en absoluto los dictados de Bolonia para descubrir las bondades de las clases participativas, interactivas y dialogadas, con comentarios de texto o análisis en común de otros materiales proporcionados previamente por el profesor. De hecho, conocemos esas fórmulas desde siempre, bajo el nombre de "seminarios", "prácticas", "cursos de doctorado", "másteres", etcétera; y por eso sabemos también que requieren unas condiciones objetivas imposibles de generalizar hoy en nuestra Universidad pública.

Imaginemos, verbigracia, un grupo de primer curso en una facultad concurrida, con un centenar de alumnos en el aula. (Por mi parte no necesito imaginarlo, pues llevo viviéndolo cada año académico desde 1977). Así las cosas, ¿cómo puede el profesor responsable de ese grupo construir su docencia sobre la base del diálogo con los estudiantes en torno a un texto que estos ya han leído? ¿De cuánto tiempo dispondría cada alumno para intervenir en cada una de las clases? ¿De 10 segundos, de 20...? O, alternativamente, ¿cuántas veces le correspondería tomar la palabra a lo largo del cuatrimestre lectivo? ¿Una y media, dos...? Sí, claro, la solución consiste en desdoblar grupos y aumentar el número de profesores, pero no parece que sea este el signo de los tiempos, en medio de recortes salariales y amortizaciones de plantilla. Desde luego, la coincidencia entre la entrada en vigor de Bolonia y el impacto de la crisis económica global ha sido una infeliz conjunción de circunstancias; pero admitamos al menos que problematiza las predicadas virtudes del EEES y alimenta el escepticismo acerca de sus efectos.

Cuestión distinta, aunque también suscitada por el artículo del profesor Lázaro, es que -según él sostiene- el principal objetivo de muchas o algunas asignaturas universitarias sea "enseñar a leer" a los alumnos; se entiende, enseñarles a comprender e interpretar un texto de alguna complejidad. Llámenme ingenuo, pero yo creía que esa tarea instrumental, que esa mínima maduración del intelecto era cosa a alcanzar durante la enseñanza secundaria, tal vez en el actual bachillerato, y que la Universidad se ocupaba ya de transmitir saberes específicos. Debía de estar equivocado...

En síntesis y conclusión, mis reticencias ante la implantación del modelo Bolonia no nacen ni del inmovilismo, ni de la pereza, ni de la inseguridad, ni del miedo a tener que improvisar en clase; menos aún del temor a que una siniestra multinacional quiera apoderarse del departamento de Historia Contemporánea del que formo parte para convertirlo -qué sé yo- en una extenuante factoría de fascículos coleccionables de venta en quioscos. Mis reservas surgen, por un lado, del exceso de celo redentor de paladines boloñeses como el profesor José Lázaro. Y, por otra parte, de observar la apoteosis de burocracia, de formalismos, de langue de bois ("prerrequisitos", "objetivos", "competencias", "aprendizajes"...) que acompaña a la implementación de la reforma. Recelo que, a la postre, el tan jaleado Espacio Europeo de Educación Superior suponga sustituir la función profesoral por una mera tutoría. Y advierto -no sé si lampedusianamente- que, de ser así, conmigo no cuenten.

HERNANI: RUGBY Y TERRORISMO

Jean Philippe Bidart, histórico dirigente de Iparretarrak, jugaba a rugby en su pueblo, en su equipo –según Midi Olympique-, también jugaban gendarmes. En aquella pequeña sociedad cerrada de pueblo vasco escondido en la montaña, el equipo de rugby unía en entrenamientos y partidos a quienes el resto del tiempo jugaban, uno a extender la muerte como patria y otros a defender la república de todos. Hasta que aquel joven rugbier, después de dos asesinatos de otros jóvenes uniformados, por fin fue arrestado, saliendo de la cárcel a los 19 años por la clemencia de una sociedad democrática demasiado fuerte para que una banda de cretinos pueda hacerlo temblar siquiera. Por cierto, su estancia en prisión no le ha hecho llegar la más mínima luz a su única neurona.

Ignoro si en el equipo de Hernani han jugado jóvenes que luego optaran por trabajar en algún cuerpo policial, no lo creo posible. Me contaron que en un partido en Landare se descubrió que un pilar del equipo visitante era ertzaina y que éste padeció una excesiva dureza de los jugadores locales e incluso el entrenador lo tuvo que retirar de la cancha. También sé que jugadores que eran familiares de políticos no vinculados al mundo etarroide o simplemente de víctimas de esta guerra unidireccional han jugado con alteraciones en sus apellidos pero no sólo para garantizar su seguridad en Hernani.

La coincidencia de tres jugadores de rugby del Hernani vinculados directamente a ETA ha sido subrayada estos días por los medios de difusión con la frivolidad característica de los mismos que ni el rugby ni Hernani merecen. Y menos un club que es ejemplar para todo el deporte español –me remito a artículos míos anteriores sobre Hernani-.

Hernani es una de esas pequeñas sociedades cerradas del entorno de las capitales vascas, resultado del desarrollo industrial, el urbanismo especulativo y un entorno rural enraizado en la tradición. No es un gueto fanatizado pero tiene en sí una mayoría social formada por una de las dos comunidades que conviven y conmueren en Euskadi, la que odia España –la España cuya imagen ha construido el nacionalismo periférico porque España no se ha preocupado de “vender su marca” en el interior nunca-.

Los intelectuales nacionalistas han liderado el integrismo ideológico de estos entornos periurbanos que en un momento histórico se adscribieron al carlismo catolicón y actualmente al revolucionarismo tercermundista y ecofascista. Son reductos –Hernani es territorio arapahoe para los pijos donostiarras-, donde se vota sistemáticamente a los que más y mejor encarnan el odio a lo español. Si este es el problema, hace falta un verdadero esfuerzo político para abordarlo y solucionarlo, lamentablemente es obvio que existe un problema sin solución en España: no hay políticos.

Lógicamente en estos pueblos hay un verdadero muro palpable aunque intangible que los divide. Quien es nacido en uno de los dos Hernanis excepcionalmente cambiará de bando, sólo la cuadrilla, las relaciones afectivas o el equipo deportivo le permitirán contactar a los otros. Pero es un contacto externamente nacionalista porque es la única manera de pervivir, dentro del pueblo o se acepta ese uniforme o no se vive, así que el silencio ante la barbarie y la imposición de la alabanza al terrorismo se conjugan en lo que es la comunicación entre vecinos, sobre todo con ocasión de las fiestas populares ¿Cuántos otros Hernanis hay en Euskal Herria?

España tiene muchos deberes pendientes, uno de ellos es seducir a la sociedad vasca, a esa galaxia de sociedades que conforman Euskadi para que deje de haber tantos hombres y mujeres que justifican todos y cada uno de los crímenes de ETA. Pero hay que querer hacerlo y España está muy lejos de esta parte de España. Está tan lejos que se puede mezclar rugby, Hernani y ETA como se ha hecho con fútbol, Mandela y vuvuzellas y no preguntarse el por qué de las cosas.

ABOGADOS EN LA MELE

Por el placer de volver a jugar con un balón oval rememorando tiempos pasados o por probar ese deporte de “rufianes jugado por caballeros” y, sobre todo, por encontrarse de vez en cuando entre amigos para sudar un poco en los entrenamientos con su correspondiente “tocata” –rugby sin contacto-, y, de vez en cuando, un partido con veteranos locales o foráneos... unos abogados crearon BARDULIANS R.T., el equipo de rugby de veteranos de este Colegio de Abogados hace 10 años.

Cierto es que el tercer tiempo de cada partido de rugby –cuando de jóvenes compartíamos una cerveza y una tortilla de patatas con aquel malnacido que nos había pisado la cara en la cancha-, es la institución que más nos une al mundo de Ovalia pero “si el rugby fuera sólo un deporte, el corazón sólo es un órgano”... por ello queremos compartir BARDULIANS con todo el Colegio de Abogados de Gipuzkoa y estamos abiertos a colaboraciones de otras personas vinculadas a la abogacía.

Para la temporada del 2010 al 2011 hacemos un llamamiento a todos los interesados e interesadas para que se apunten, sólo hace falta amar la vida, el barro y el líquido elemento recuperatorio... y llamarme.